李煜晖:一线教师在核心素养的教育改革中,面临哪些问题?

2017-09-01 08:42:00
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基于核心素养的教育改革之我见

文|李煜晖

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改革何物:直面教育的现实问题

课程内容的遴选与组合

无论是国家课程还是学校课程的开发,开发者往往持有“绝对主义”的知识观。他们认为,人类已经掌握的知识都是确定的,是不容置疑的。学校教育最核心 的任务就是把这些确定的知识传递给那些还不知道它们的人们,人们知晓了这些知识,并且通过了纸笔测试,课程的使命也就完成了。然而,我们没有可能把人类已 经掌握的知识在基础教育的12年里都传递给学生,所以课程开发者所做的第一件事就是遴选:遴选出那些“好”的知识、“适合”的知识和“有用”的知识

很多学者对这样一种遴选的标准产生过质疑,质疑的根本原因在于,这些标准不是学习者制定的,而是教育者制定的,这里渗透了教育者自身太多的价值判断 和对学生认知水平的假定。所以尽管出于“好意”,难免有一厢情愿的嫌疑。比如伦敦大学教育学院的院长A.V.Kelly教授就认为,让所有的人在成长过程 中学习同样的知识,限制了作为自由的个体所应具有的选择权,很多人会因此失去未来发展的诸多可能。

首先,什么是“好”的知识。这是一个非常复杂的问题,对人文社会学科来讲,尤其如此。正 如燃料,可以用来点灯照明,也可以用来杀人放火:知识本身并没有好坏之分,关键在于我们认识它的角度和运用它的方法。以读书而论,《红岩》固然是一本好 书,但是马里奥普佐的《教父》也很不坏。前者讲革命者的慷慨赴死,固然是正向积极的弘扬,后者写资本主义社会司法的黑暗,也未尝不是反面的揭露。对于那些 能正确认识和合理运用这些知识的人来讲,两者都是很好的学习材料。但据我所知,学校的课程里,讲《红岩》的很多,讲《教父》的极少。

人文社会学科课程开发者在界定“好”的知识的过程中,过于强调了意识形态立场和传统道德因素,而这种强调又往往是浅表化的、缺少哲学上的思辩,导致 他们在学习内容的遴选上顾虑重重,奉行着“坚壁清野”主义。从是否有益于学生心智开发的立场上看,片面学习那些道德正确的知识,或者不必进行价值判断的中 性的知识,利弊得失,恐怕有待深思。

其次,什么是“适合”的知识,也有讨论的余地。再次强调一点,所谓的“适应性”,例 如在课程内容的多寡、难易、先后、主次上,往往是课程开发者的主观认识,这些认识来自于课程开发者或教材编写者自身的经验,往往没有也不能逐个征求课程学 习者的意见,或进行科学的测量与调查。这就忽视了个体差异和受教育者的真实感受。当然,目前的学生不会思考这个问题,任何课程内容的安排他们都会努力去适 应。这样一来,本来为了适应学生的认知水平而开发出来的课程,因为考试评价等因素,反过来却要求学生去适应它们。

我们往往用这样一种固有思维来看待学生的学习:一个人的学习必须按照一定的阶梯走一条循序渐进的路径。也就是说,学力的提高,要经过循序渐进的规则 量变才能完成。但是,在人的学力的提升上,阶梯性的规则的量变,还是跨越式的不规则的突变,究竟哪一种更有效果,这个问题心理学界目前还存在争议。在实践 中,我们观察到,很多人对一些很重要内容的学习,并不是按部就班、有先有后,最终在某一个规划好的时间就突然达到了一种程度。事实上,人很难被这种机械的 认识论操控。因为人具有灵感、潜能和创造性。只要教育者在一定的时间里施以适当教育,他某方面的能力可能会实现爆破式的增长。在不温不火、按部就班的课程中,很少给学生这种尝试的机会,也就很少能见这种爆破式增长。

第三,什么是“有用”的知识。严格来讲,任何脱离了情境的知识都是无用的,至少不会 有功利主义或者实用主义者所谓的“用处”。如前文所述,追求对未来社会的建设或者未来学生生活的实际用处,以“今天”的个人或社会的需要为参照物,为明天 的生活遴选知识,这种标准已经落伍了。1999年,我到北师大读书的时候,所使用的移动储存工具是3.5英寸软盘,那时觉得这个事物既高级又神奇。后来不 知不觉中,我们开始用U盘,以至储存量巨大的移动硬盘,现在习惯用云盘——这个过程的发展只经历了不到二十年的时间。当我们从农耕社会走向工业社会,从工 业社会走向信息时代,还有可能正在从信息时代走入人工智能的时代,学生们还每天学“过来人”自以为有用的知识,教育评价系统还在坚持用这些知识来考查学生 的学业水平,结果也就可想而知。

按照如上种种标准遴选出知识后,课程开发者还要对这些知识进行结构化的组合。在现行的学校教育中,组合的方式就是简单粗暴的分类和叠加。具 体来讲,先对遴选出的知识进行分科,把不同的内容安排到不同的学科里,学科与学科之间重复交叉的内容比比皆是。接着把学科分成若干模块:国家课程必修模 块、国家课程选修模块、校本课程必修模块、校本课程选修模块等等。模块之下分为不同的单元,单元之下的仍旧是拆分,不同的学科拆分的方法不同。比如语文, 单元之下就是课文。课文之下还可以再分:背景、主题、手法、形象等,所区别的是,这时划分的主动权就在教师手中了,因为终归要教师亲自用一节节的课时,把 这些已经知识点传递给学生。

这种至上而下不断拆分和垒叠的组合方式,削弱了学科之间的联系,削弱了学科内部各个模块之间的联系,削弱了模块内部各个单元之间的联系,对语文学科 来讲,甚至削弱了一篇课文内部各种知识点之间的联系。学校变成了不同学科之间的简单相加,学科内部变成不同模块的简单相加,模块内部变成了不同的单元的相 加,单元变成了篇章的相加,篇章变成知识点的相加。到最后,课程开发者遴选出来的知识,经过一次一次的分解和传递,变成了一种散碎的、无序的、孤立的知识 点储存在学生脑海里,很难有效地提取出来,遑论在复杂情境下游刃有余地运用它们了。

课程实施的过程与管理

在上述这种课程设计与开发的逻辑之下,教师如何进行课程实施,或者说如何完成课堂教学的呢?教师走进课堂的时候,背负着沉重的压力。要在规定的时间、规定的地点完成规定的教学任务,这就是压力的来源。课程即内容、课程即知识的课程观所营造出的课程,在实施层面必然导致教师把知识传递的效率作为首要的追求。我们看到,中国很多的一线老师就像上满了发条的机器一样,走路的步伐、说话的语速都非常快。我疑心这是上课养成的习惯。以语文老师为例,我们经常抱怨课时不够,因为想讲和该讲的内容讲不完。这种压力让老师们习惯性地对课堂加以操控。

利用问题推进课堂教学,是教师常见的教学方式之一,在这个领域教师的操控表现得也最为明显。

首先,教师操控着问题的发现和问题的提出。他们阅读专家材料、文献和教材,然后根据自己认知和经验,绞尽脑汁地发现和提出问题,与此同时,他们也准备好了标准答案。有一些学者还声称,设计好问题是教师的基本功。从知识传递的角度看,或许是正确的,但是从人才培养的角度看未必如此。当老师去设计问题(也包括答案)的时候,就已经越俎代庖了。因为问题从发现到提出的过程,是一个非常重要的教育过程,也是人才不可或缺的能力。在将来的社会上,一定是发现和提出问题的人去领导那些解决问题的人。可以作为证明的是,那些善疑会问的老师,自身的专业发展往往很好,他们一边设计问题,一边设计答案,一边查找材料,一边分析文献,还要和同事交流探讨——正是这样的学习方式使很多一线老师自己成长为了学科领域的专家或学者,而学生却常常被视为尾随其后的解决问题的人。

接下来,教师操控了课堂教学中问题的解决和解决方法的提炼。我在2016年曾经对北 京市五位语文名师的课堂进行过观察,对其中问题导向的教学行为作了详细的分类和编码(参见拙作《问题处置与思维发展——基于核心素养发展的课堂教学改进研 究》)。我发现,即使对于通常意义上特别优秀的语文老师而言,因为他们在设计问题的时候“非常负责”地设计了标准答案,所以总是可以驾轻就熟地操控问题的 解决。当学生给出异质性答案的时候,教师往往会通过“强制性说服”“诱导式启发”或“筛选式提取”等方法,归结到预设的答案上来。问题解决的过程花样百出,而问题解决的结果高度一致,学生解决问题的能力没有得到真正的提高,揣摩教师心意的本领却在强化。同时,教师还乐于总结问题解决的方法,用自己的“元思维”替代学生的“元思维”,忽视了学生自身对问题解决方法的反省和思考,使学生习得所谓问题解决的套路,而无法在现实中加以应用。

当然,我观察到来自某特级教师的另一种教学方法。在学生说出不同答案时,他追问了学生得出答案的思路并提纲挈领地写在黑板上,然后询问其他同学的意 见,并把每位发言同学的思维过程写下来,相互比较,最后才发表自己的看法,并对学生们的思维过程进行了评述,最后让第一位同学根据刚才的信息修正自己原先 的想法,确实让学生达到了知其然也知其所以然的目的。但运用此法教学,同难度问题的解决时间大大超出用前面的几种方法——民主是需要成本的。我想,一线教 师不是不愿意跟学生在课堂上真正去探究问题,也未必没有这种能力,而是因为背负了太多来外在的压力,他们不得不采取更直接而有效的方法来节约课堂的时间, 推进课堂的进度。

从思维科学上讲,作为一个可供研究的问题,它的处置流程应该形成一个往复循环的环路。问题的发现、提出、解决(这里指获得浅表性的结论或答案)以及 方法的初步总结,这四个环节可以帮助人们对问题形成表层的认知。但这种表层认知对于人才的培养,尤其是思维的培养,还远远不够。我们还必须鼓励学生对某些特别重要、特别感兴趣的问题进行深度的研究,这样的研究过程及其最后所获得的深度理解,才真正建构了知识,培育了思维。

《红楼梦》的作者是谁?大家都可以说出是曹雪芹。你是如何知道的?每个人也都可以反省自己得出答案的方法或路径,比如读书看到的,听老师讲的,看电 视知道的等等。这样的问题探究过程除了获得公共的、固化的知识碎片,意义寥寥。如果是红学家面对这个问题,会怎样做呢?他会梳理前人的研究成果,努力寻找 一个可靠的证据链条,有理有据地阐述康乾年间一位叫曹雪芹的人写了这本《红楼梦》。同样的问题,同样的结论,前者和后者的认识水平和思维能力不可同日而 语。当一个人对一个研究问题形成深度理解之后,新的研究问题也就随之产生:明了了曹雪芹的问题,那么高鹗如何?程伟元如何?何以有程甲本、程乙本?脂砚 斋、畸笏叟又是怎样一回事?于是,一个问题就这样形成了循环往复的环路,探索未知,永无止境。

我无意于让每位学生都成为红学家,也并不是说学生在学校的学习都要经过研究者亲身实践的探索历程——这是不现实的,也是没必要的。但是,正如爱因斯坦所说:探索真理要比占有和重复真理更重要。 在适当的条件下,给学生能够对某些问题进行深度研究的机会,总不能算学校的份外之事。遗憾的是,我们看到当下的课堂,以语文为例,学生每一个兴趣点的诞 生,都随着新课文的到来而被浇灭。因为老师有一种非常强的效率优先的意识,所以几乎不给学生留下足够的时间,让学生自由的探索感兴趣的问题。学生没有任何 的选择权,也没有任何探究的时间,心理刚有点小的波动,就被新的学习内容所取代。当一个学生没有经过深入探索和专门的研究,只是在老师给出的问题、逻辑和答案上绕圈的时候,他掌握的知识有可能是最多的,获得的经验也有可能是最少的。按照杜威的观念,学校的学习要赋予学生两种东西,一是知识,一是经验,经验帮助我们运用知识。中国学生知识多多,经验很少,很可能是我们效率为先、操控有术的结果。

课程实施的过程管理深刻地影响着教师的行为。作为课堂教学的两端,备课与评课的理念和方式直接影响到课堂教学的形态。直接点讲,教师效率至上、操控课堂的观念和行为,很大程度上来自同一属性的管理和评价。

“集体备课”是很有中国特色的一个名词。某区教委领导曾在一次教务主任的研讨会上讲:“集体备课是一个非常有效的管理途径,通过集体备课,我们实现 了‘六统一’:统一教学思想、统一教学内容、统一教学资源、统一考试例题、统一判卷标准、统一答疑指导。通过这六统一,我们很好地实现了对各个教研组、备 课组的管理。六统一的目的是为了提高效率,为了让老师们能够达到教学质量的均衡,让每个老师都能拥有同样的方法、同样的内容、同样的时间、同样的标准。” “六统一”的理论说出了很多学校管理者的心声,这种集体备课思想背后隐藏的逻辑是:学校时一种批量生产产品的流水线,要追求学生的整齐划一,先追求教师的 步调一致。这样的目标取向和价值定位,本身就是与学生素养的发展和教师的专业发展相悖的:它抹杀了教师和学生双方面的个性,必将造成千课一面、千人一面的课堂同质化现象。

事实上这种现象已经和正在我们的课堂上发生着。在一些教研活动中,我们甚至另外创造了一个中国特色的概念——“同课异构”。也就是对于同样的教学内 容,几位教师从不同的视角、按照不同的方法去设计教学。我想这既是对课堂同质化的“突围”,同时煞有介事地提出这样的概念来,也证明着当前课堂同质化的严 重:难道不同教师面对不同学龄而又个性各异的学生,本来不就应该努力建构适应学生身心发展规律的、满足学生个性需求的,同时又能充分展现教师风采的语文课 堂吗?

真正意义的集体备课,应该致力于教师之间的研讨与争鸣,教师解放了思想,活跃了思维,才能有创造性地开展教学活动,才能形成尊重学生选择、鼓励学生探索的教学观。北 京的一些优质高中,国外的许多中小学里,都没有这种“大一统”的集体备课。以纽约曼哈顿的道尔顿中学为例,除了少数针对具体问题而临时召开的谈论会之外, 教师们都是在一些休闲的场合,例如学校的健身房、咖啡馆等,自然而然地讨论和研究一些教育教学的问题,气氛很轻松,而且绝不会强求一致。有时,教师之间表 达完不同观点后,会在自己的课堂上先阐述别的教师的主张,然后再陈述自己的观点,最后询问学生们的意见,并让学生们自由选择他所认同的观点,对于一些有意 思的争执,班级之间还会分组后进行辩论和探讨。这样的课堂最后一般会得出丰富多彩的答案,而不是仅认同某一权威。

课堂评价是教学管理的重要方面,课堂评价的主要对象是教师,课堂评价的观念会影响教师的行为。当前,评价一节课,习惯将是否达成预设的教学目标作为 重要指标,习惯于关注课堂教学的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。就这一现象,有人对课堂教学落实“自主、合作、探究”的简单化处理做了这样 的概括:教师不讲,学生自己学习就是“自主”;前后左右讨论一下就是“合作”;一个话题冠以研究的名义、辅助一定数量的教材之外的材料就是“探究性学 习”。这些重预设、轻生成,重效率、轻质量,重形式、轻效果的评价“套路”,很大程度上限制了师生的自由发挥:教师难免拘泥于“课时主义”的窠臼,力图在规定的时间完成预设知识的传递,学生不得不与之配合甚至“做秀”。

上世纪八、九十年代的时候,民众心目中的好老师是“讲课”好,也就是学识渊博、口才出众、自问自答,把课讲得引人入胜的老师。2003年之后,自 主、合作、探究的方式被评课者提倡,教师开始只提问题不回答,让一个或一群学生来回答。事实上,把问题抛给学生并不是“自主”,几个没有经过通识培训、没 有形成分工和默契的学生被临时纠合在一起,也很难实现真正的“合作”,他们更像是用于表演的“乌合之众”。更为严重的是,如前文提到的,教师一手操控问 题,一手操纵答案,无论课堂表面多么热闹,最后落实的还是教师预设好的那些答案。不少老师评价这次课程改革没有原来传统课堂效率高,实质上不是自主、合 作、探究本身有问题,而是某种评价机制造成了实施过程的走样。

学习评价的方式与导向

一般来说,学校教育对学生学习的评价应分为两个维度:终结性评价与表现性评价。终结性评价应该包括对学生学习过程中留下成果的评价和学生的学业水平考试;表现性评价则包括在校期间参与学习的表现(学习态度和学习行为)和参与社会生活的表现。所 谓参与社会生活,包括学生所做的志愿者服务、义工、社会实习、社会调查等社交活动。在国外,如果要申请一所好的学校一定要提供多方面的社会参与的材料,以 此来证明你在除学习之外的生活中也是一个优秀的人。但在中国,只要中高考的分数足够高就能进入优秀的学校,这是教育评价体系的遗憾。

当然,中国学校并不是没有所谓的“表现性评价”,只是这种评价不是关于课堂表现和社会参与,而是以学生在学校德育管理中的表现加以代替,例如检查教 室黑板槽干不干净、桌椅摆放整不整齐、有无迟到早退、是否玩手机、是否按时交作业、是否与同学打闹等。这种评价的重点不在于学习过程中的主动性和积极性, 也不在于社会参与的态度和能力,而是看是否合乎成人世界的“规训”——空间规训、时间规训、行为规训,最后培养出来的只能是一群乖巧听话却缺少生活热情和 创造力的“乖孩子”。

至于终结性评价,学校只关心学生的成绩和排名,初、高中学习除了给学生一个进入名校的分数,再也无法提供可展示的过程性的学习成就。换言之,这段求学经历没有给学生自己留下多少值得自豪和回味的痕迹。在高校自主招生权限不断增加的当下,高中学校如何让自己培养的学生能够向高校的面试官展示学生的学业成就,已经迫在眉睫。

毋庸讳言,对理科生来讲,很多学校还在仰仗得到圈内公认的几大联赛,取得了奖牌甚至金牌,就有通过自主招生甚至保送的可能;对文体特长生来讲,也有 一些有分量的赛事,可供自主招生参考,但数量上就少了很多;对文科方向的学生来讲,几乎没有这样的有权威性的比赛,归根结底还要比日常的考试排名——事实 上几乎所有学生在进行自主招生的时候,很重要的参考依据还是平时在学校里的排名。这样的自主招生其实已经出了问题:本意在于选拔出那些有潜质的学生,改变 过去纯粹以分数论人的标准,而最后大多数时候还要看分数。我想,这归根结底还在于高中教育自身没能培养学生的学习成果,使他们获得有一定说服力的学业成 就,才造成要么仰仗于外部机构的比赛,要么回归分数的现实。

缺失表现性评价,在终结性评价中也不看重学生学习过程中涌现的成果,学校的注意力完全集中到了以中、高考为核心的考试上来。那么,当前的中高考命题 是否能够考查出学生素养和能力水平呢?考试命题及其导向性究竟是否值得教育工作者和学生孤注一掷?这个问题需要学科专业人士来判断。仅就语文学科来看,情 况似乎不容乐观。

时间有限,我们只举两个简单的例子。首先看一下2014年北京卷的高考题:

《红楼梦》中,两位才女中秋月下吟诗,其中一位被称作“多病西施”,她所吟的“冷月葬花魂”诗句,正是其诗意而悲剧的人生的写照。此才女是(2分)

A.史湘云 B.林黛玉 C.薛宝钗 D.妙玉

很显然,这道题目是在大力弘扬优秀传统文化的背景下,命题人精心设计的。《红楼梦》是中国古典小说的高峰,无论在思想性还是艺术性上,都是中华优秀 传统文化的代表。林黛玉是小说的主人公,“黛玉葬花”又是关于林黛玉的叙事单元之中最为脍炙人口的情节。考察这样的内容,无论如何在命题的选材上都是可圈 可点的。从现实世界来看,花是不需要埋葬的,而竟然“葬花”,至少是一件很“矫情”的事。遍观外国文学名著,安娜卡列尼那不葬花,简爱不葬花,朱丽叶不葬花,包法利夫人也不葬花,而独独《红楼梦》里的林黛玉葬花,何止黛玉呢?贾宝玉不是也提着花锄花铲随而葬之吗?何止宝黛二人呢,读者读书至此,见如花美眷,似水流年,又何尝不感伤流涕呢?那么,身 处大观园之中,豆蔻年华、锦衣玉食的大家闺秀林小姐何以竟要葬花?年纪轻轻的她何以对人生迸发出如此强烈的兴亡之感?背后蕴含着怎样的性格逻辑和人生际 遇?读者何以竟能接受而引起共鸣?包含但不限于“黛玉葬花”这样的抒情方式和叙事方式何以被中国的读者自然地接受?这背后蕴藏的中华民族特有的审美心理何 在?即以诗句而论,于叙述则言“黛玉葬花”,于诗歌则言“冷月葬花魂”,诗歌是如何升华了叙事的?像这样的问题,可以提出很多,我认为,这是属于语文的问题,正如吕叔湘先生所言,是情感、审美、文化视角的问题,考察这样的问题,能见学生读书的底蕴、思维的水平、表达的能力。

但是很遗憾,出现在高考(不是小学低年级的学业水平测试)考场上的题目,虽然赋分只有2分,但考查的却是:这个人是谁?这个人是林黛玉也好,史湘云也好,薛宝钗也好,又能怎么样呢?无非在向高中毕业生确认一件事:你知不知道?这就是典型的“知晓逻辑”。 人生也有涯,而知也无涯,以有涯随无涯,殆矣。庄周两千多年前就明白了这个道理,而信息时代的我们还拿着“你知道吗”对即将进入高等教育的成年人穷追不 舍,让百度、谷歌、阿法狗们做何感想?这样的高考题会导向学生认真阅读《红楼梦》吗?即便读了,关注的也无非是刘姥姥进大观园,先往左走还是先往右走吧? 因为奉行“知晓逻辑”的考试或者竞争,必将导向求偏、求难、求怪,非此不足以彰显“我知道”而“你不知道”的优越感。如其不然,孔乙己何以要问小伙计:茴 香豆的“茴”字有四种写法,你知道吗?

我们如果耐心细致地观察几十年来中国高考语文卷,就会发现,正音、正字、成语、病句、文化常识、背诵默写,大量题型骨子里都是“知晓逻辑”。学生要 知晓两种知识:一是学科内部的知识,比如一个字怎么读写,一个成语的本义、引申义,正确的句子结构、诗词的上下句等等。二是识记和运用这些知识的“方法 论”知识,例如如何快速记住形近字、成语的错误类型、辨析病句常见的几种情况等。而学科内部的知识是无边界的,比如成语吧,穷其一生,也难以背完所有的成 语,这就造成了学习负担的无限加重,而这种负担又是没质量的负担:它不是基于生活情境下运用的兴趣或者需要,而是来自考试的压力。同样,识记和运用这些知 识的方法论知识,也不是真正的知识,因为师生并不注意知识背后的原理和功能,只是关心那些应对考试的技巧和方法,它们为考试而生,也终将因考完而死。所以 学了12年语文,很多青少年还是提笔如扛鼎,病句连篇,错字百出,文、史、哲、美,一问三不知,这也就不足为怪了。

冠以考查学生“分析”和“理解”能力的命题,也多有荒腔走板的情况。再举某文言文命题为例。阅读材料是《项羽本纪》中“垓下溃围”,先节选一段与题目有关的文字:

于是项王乃上马骑,麾下壮士骑从者八百余人,直夜溃围南出,驰走。平明,汉军乃觉之,令骑将灌婴以五千骑追之。项王渡淮,骑能属者百余人耳。项王至阴陵,迷失道,问一田父。田父绐曰:“左。”左,乃陷大泽中。以故汉追及之。项王乃复引兵而东,至东城,乃有二十八骑。

命题:下列对原文的分析和理解,不正确的一项是(3分)

A.项羽被汉军包围在垓下,夜听四面楚歌,感到大势已去,于是饮酒帐中,慷慨悲歌,怆然涕下,英雄末路,无限悲凉。

B.项羽带骑兵八百余,乘夜突围,过淮河,剩下百余人,到阴陵,迷路,被一老农所骗,陷入沼泽地,被汉军追及,部下只剩下二十八骑。

C.为了证明“天之亡我,非战之罪”,项羽奋起神威,斩汉军二将,杀数十百人,瞋目一叱,使汉军骑将杨喜倒退数里。

D.乌江亭长请项羽过江,项羽自感无面目再见江东父兄,不愿渡过乌江,于是他把乌骓马送给亭长,带领部下徒步作战,最后自刎而死。

四个选项都是基于原文的字面意思的翻译,基本没有分析和理解。其正确答案,也就是表述错误的选项B,命题人所设的陷阱竟然是“(项羽)被汉军追及, 部下只剩二十八骑”这句话。对照原文,我们发现,项羽被骗入大泽中时还剩百余人,那么汉军追及之时,也应该剩下百余人(假定没有人在大泽中掉队或者淹 死),他带着百余人边打边跑,到东城之时,只剩下二十八骑。诚然,在数学问题上,这个陷阱设计的很巧妙,如果学生审题不“认真细致”,忽略了这个细节,很 难发现这句话的错处。然而这毕竟不是数学卷,教学生读书,也不是“脑筋急转弯”,归根结底还要落到创作意图和表达效果上。

就这则材料而言,作为史传本应简明,司马迁为何要反复交代项羽打到何处,剩多少人?著名《史记》研究专家韩兆琦认为,这样安排有三层用 意:第一,通过反复交代项羽人数的递减,写出项羽英雄末路的状态。第二,从兵势浩大的西楚霸王到孤身奋战,寄寓了司马迁对这个悲剧人物的深切同情。第三, 项羽兵败将亡,却反复陈说:“天亡我也,非战之罪”,写出了项羽的执迷不悟,寄托了司马迁对项羽败亡的历史反思。应该说,命题人能够观察到文本对于人数的 强调,等于选择了一个很好的命题视角,遗憾的是,只在细枝末节上考查学生的细心程度,却置背后的整体意图和文学、历史价值于不顾,很难考查出学生的能力和素养,有时还会把师生日常的阅读导向寻章摘句、一叶障目的误区。

秉持知晓逻辑,用碎片化的题型和僵化的思维方式考查语文学习质量,忽视学生运用知识解决学科问题的能力,忽视从整体上挖掘语文学科的内涵价值,忽视学生创造性才能的自由发挥, 在现代文阅读、文言文阅读、诗词欣赏和作文中都大量存在,这也就造就了一大批“命题套路”和“答题套路”的出现,我们可以称之为“新八股”——比过去真正 考八股文高明得有限。对“行之有效”的套路趋之若鹜的追求,运用这些套路对学生进行加班加点的反复操练,已经成为很多学校、教育培训机构甚至学生本人的价 值追求和行为选择。

真正意义上的现代学校诞生以来,追求应试都是普遍的取向。但在中国,“应试教育”成为了一个贬义词,与“素质教育”二元对立,我认为一个重要的原因 就在于考试命题不能反映出学生的素质。如果考试命题能够考察出来学生的素质,追求应试教育本身就是在追求素质教育。本轮基于核心素养的课程改革直面问题的 核心,并没有回避高考作为指挥棒的作用,在各学科的课程标准中都明确提出了新的考试命题评价建议,并以此取代现行的考试大纲。这些考试命题评价建议,是基 于核心素养提出的,要而言之,就是要研究用什么样的试题才能考查出学生在学科学习中形成的必备品格、关键能力和核心认识(此三者也就是学科核心素养的内 涵)。

当然,命题的研制是长远和艰巨的工程,不是政策文件一出台就会有立竿见影的效果。从战略上讲,如果国家能用一部分教育投入来成立类似于“国家考试命题研究中心”这样的机构,像语文这样的学科,再辅以高考阅卷人资格审核制度和相应的培训机制,那么改革的成功也就值得期待。

本文据北师大教育学部某校长论坛演讲录音整理(节选)

(未完待续)

上期回顾:李煜晖:当前语文教育为什么要培养核心素养?

【作者介绍】

李煜晖,高级教师,西城区先进教育工作者,语文学科带头人。北京师范大学教育管理与领导方向博士研究生。现为北京师大二附中教学副主任,文科人才培养项目负责人,文科实验班教师,中国教育学会“十二五”国家重点课题“普通高中文科实验班课程改革”课题组长。

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